Hangen, Einar: The Ecology of Language: Standford University Press, California, 1972
Elebitasunari buruzko artikuluetan desoreka arraro bat dago. Agian arazoa zehaztu dezaket betidanik elebiduna izan naizela esanez, baina gaiari buruzko artikuluak irakurtzen hasi arte ez nintzen ohartu honen esanahiaz. Konturatu gabe, esanezinezko zenbait arriskuren aurrean egon nintzen — atzeratasuna, intelektual murrizketa, eskizofrenia, anomia eta alienazioa eta hala ere, hauetaz libre geratu nintzen juxtutik izan bazen ere. Nire gurasok arrisku hauetaz jakin izan bazuten ere, hauei jaramonik egin gabe ni elebidun hezi ninduten nahitanahiez. Behar nuen ingeles guztia nire jolaskide eta irakasleengandik ikasiko nuenaren aldekoak izan ziren eta etxean Norvegiera soilik erabiliz mantenduko nuela beraiekiko, beren lagun eta kulturarekiko harreman emankorra. Artikuluetan aspektu honi buruzko aipu gutxi aurkitu nuen. Intelijentzi testen jarraipen luze bat aurkitu nuen, elebidunak intelektualki eta eskolastikoki gutxituak direla frogatuz. Luxemburgtar elehirudunei buruz irakurri nuenean Frantziar eta Alemaniarrek fidagaitzez hartzen zituztela jakin nuen, susmagarritasunez, hauen hizkuntzak Frantziar edo Alemaniar leialak izan gabe erabiltzen dituztelako. Ikerzaileek ikustatu izan zituzten gehienek itxuraz ez zuten errepikatzen nire elebitasunarekiko zorioneko esperientzia mundu baten ordez bi mundutan rola jokatzera lagundu nauena.
Elebitasunaz hitzegitean jende askok ez duela ni ari naizenaz solas egiten ohartzean, adiezin honen arrazoia argitu zitzaidan soilik. Urtetan elebitasunean arreta izandako Uriel Weinreich, Werner Leopold, William Mackey eta neronek, hitzaren esanahi zehatzean eta bi hizkuntz ikastearen loturan oinarritutako definizioak eskaini ditugu. Gure mundua bigarren hizkuntzaren ikaskuntzaren esparruan definitu ondoren, herri guztietan eta gizarte maila guztietan aurkitu genuen elebitasuna, Ginea Berriko aborijenetatik Joseph Conrad eta Albert Schweitzer-raino. Bainan gure hegomendebaldean (Kalifornian, Arizona) edo New York-eko ghettoetan hezitzaile, sikologo eta aginte politikoen arreta samurra bizi izan duten haurrek badute ezaugarri bat amankomunean, elebitasunaren inongo definizio akademikoetan agertzen ez dena. Hau da ‘elebidun’ hitza askorentzat "linguistikoki atzeratua" -ren eufemismoa da. Modu ederra da hau gurasoek arrakastaren karreran beren ama hizkuntza irakatsiz oztopatutako haurrei deitzeko, hau orain bizi diren herriko hizkuntza nagusia halabeharrez ez baita. ‘Elebidun’ hitzak garapen semantikoa jasan du ‘gutxiengo talde’-ren berdintsua, normalki ingeles aristokrazia edo amerikar milioidunentzat erabiliko ez litzatekeen termino bat. Bilingual Education Program-ak ere (Heziketa Elebidunaren Programak), 1965-etik Congress-ak finantzatua, bere hitzetan bururatzen digu haurren ingeles desegokiaren arretagatik sortu zela eta ez beren ama hizkuntzaren samurtasunagatik. Beren lehen helburua da, ‘ingeles hizkuntzan gaitasun hobea garatzea’ eta ‘hiru mila dolar azpiko sarrerak dituzten familientzat’ beren etekinen mugatzeak nahiko garbi erakusten du ongintza-emanaldiaren era bat dela, batez ere, eta honela baieztatzen du, ‘elebitasuna’ hitzak lotura duela txirotasuna eta alienazioarekin iritzi arruntean.
Ikuspegi hau, noski, ez da mugatzen Estatu Batuetara. Elebitasuna ia alde guztietan erreakazio nahastuak sortzen dituen termino bat da. Alde batetik, batzuk (berezeki akademikoek) esango dute ‘Ze zoragarria elebidun izatea!’. Bestaldetik, gurasoak ohartarazten dituzte ‘Ez hezi zuen haurra elebidun!’. Arestiko artikulu batean Mackey-k herrialde txikietan hiztunak bigarren hizkuntza ikastea behartzen dituzten beharrek aipatzen ditu eta esaten du, ‘Herrialde askotan ikasia izateak elebidun izatea esan nahi du.’ (Mackey 1967: 18). Zoritxarrez, honen aurkakoa ere egia da: herrialde askotan elebidun izateak ikasi gabe geratzea esan nahi du. Elebitasuna arazo nazionala estatusera heldu den herrialdetara begiratzen badugu – demagun Belgika, Kanada, Finlandia, Irlanda, Gales, Yugoslavia – gehienetan talde dominatzaile baten hizkuntzaren inposaketa onartzea ukatu duelako menpeko talde sozial batek. Menderatzailea zapalduaren, bertakoa etorkinaren eta goi maila behe mailaren gain – halako boterearen harreman hauek sorterazi dute elebitasuna, arrunki ulertzen den bezala. Elebitasuna talde dominatzaileak aldebakarki ezarritakoa izatea da mesprezuzko sortarazpen iturri nagusia – hauek sortzen direnean. Elebitasuna da, beste batzuen artean, eskubide gutxitutako taldeak bere horretan mantentzen dituen osagaietako bat, eta honetaz soilik argudiatzen da maila orokorrean bereizketa sindrome baten partea osatzen duenean. Gure auzokide den Kanadak egoeraren anbiguotasunen adibide eder bat eskaintzen du. Ingelesdun kanadiarrak biziki elebitasunaren alde daude, non elebitasunak dion frantsesek ingelesa ikasiko dutela; frantsesen iritziz, hala ere, honek eskatzen du ingelesdun guztiek frantsesa ikastea. Baina bitartean frantsesak ahal dutena egiten ari dira gutxienez Quebec erabat frantsesa gera dadin ziurtatzeko – eta ez behar-beharrezkoa den baino elebidunago.
Zorionez, estigma hau gabeko elebitasunaren beste era batzuk aurkitzen dira. Herrialde askotan elebidun izatea goi mailatakoen pribilejioaren ezaugarri bat da. Erdi aroan jakitun guztiak elebidun ziren; Martin Luther, eraberritzaile nagusiaren hizkera latina eta alemanieraz nahasia zen, oso ondo gorde zaigun bere bazkalondoko kontaketetan (Stolt 1969). Europako aristokrazia eta erregetza normalki elebidunak ziren: Errusian eta Errumanian frantsesez egiten zuten, Hungarian latinez, e.a. Badira arazo larritara heldu ez diren elebitasun mota xeheak. Auzokideak elkarrekin baketsu bizi izan diren edozein lekutan, nolabaiteko elebitasuna sortu da eguneroko harremanen ondorioz. Eta, noski, bigarren hizkuntzak, asmo erritualerako, tribu oso xeheen bizitzan funtzio berezi bat gauzatuz, irakatsiak izan dira.
Kasu guzti hauetan eta beste ‘elebidun’ egoera askotan ezaugarri amankomun bat aurkitzen saiatzeko, Uriel Weinrech-ek ezaguna den ‘Languages in Contact’ liburuan eskainitako definizioa har dezakegu: elebitasuna ‘bi hizkuntza txandaka erabiltzearen praktika’ da (edo hiztkuntza gehiago, ohartxo batean ezaguarazten duenez) (Weinreich 1953: 1). Ez da beharrezkoa, hala ere, elebidun batek bere bi hizkuntzak erabiltzea: nahikoa da jakitea. Horregatik, definizioa aldatuko nuke ‘bi hizkuntzen ezagupen’-era. Honek elebitasuna hizkuntzalaritza esparruraino erramaten du, ezen (arestian ikasten ibili garen bezala) hizkuntzalaritzaren eginkizuna da hiztunek beren hizkuntzaz duten ezagupena azaltzea. Beste aurrerapausoa ere eman dezekagu esanez elebidun batek hizkuntz gaitasun duala daukala, bi hizkuntz desberdinetan aritzearen potentziala. Funtsezko puntua ez da bi zenbakia, ezen gaitasun hauetako bat edo bi hel ez daitezken - eta normalki helduko ez diren - jatorrizkoraren erabateko gaitasuneraino. Elebidunak gaitasun bat eta erdi izan dezake soilik: hala ere, hau bat baino gehiago da, eta onetsi beharko dugu elebidunen adiskidegoan. Jakina, elebidun ideala bi hiztun jatorrizko azal batean gorputzeratuta egotea da; baina hori bizitza errealean gauzatzea Chomsky-ren ‘hiztun-entzule ideala hizkuntz-komunitate erabateko homogeno batean’ delakoak bezain aukera gutxi dauka.[ideal speaker-listener in a completely homogenous speech-community] (Chomsky 1965: 3)
Elebidunak, elebidun idealak izatera heltzen ez direlako da bakar-bakarrik, hauek ikerkuntza soziolinguistiko edota linguistikoarentzat ezer interesgarria eskaintzen dutena. Elebitasunaren ikerpen zuzena elebidunaren bi hizkuntzen arteko elkarrerlazioa da, bai gaitasun eta bai ariketa mailan, hauek bereiztea posible badira. Hala ere, elkarrerlazio hori analizatu baino lehen, elebitasunaren modu desberdinak era hoberenetaz bereizteko hausnarketa soziolinguistiko batzuk azalduko dizkizuet. Lehen hizkuntza eta bigarrena ikastearen arteko desberdintasun garbia honako hau da: lehena giza jabetze unibertsala dela, baina bigarrenak lehenarengandik erresistentzia topa dezakeela eta ez dela modu berean unibertsala. Bigarren hizkuntza ikastearen zergati bakarra da hiztunaren behar komunikatiboentzat lehen hizkuntza nahikoa ez izatea.
Ikaskuntz egoera gehienak hiru modu tipikotako batekin kidetzen dira: gehigarrizkoa, osatzailea eta ordezkatzailea.
(a) Gehigarrizkoa: bigarren hizkuntza lehen hizkuntzaren eranskin moduan ikasten da, zenbait behin-behineko premitarako, Alemaniarrek Hilfssprache [hizkuntz laguntzaile] deituko luketeen moduan. Demagun atzerriko herrialde batera bidai egiten duzula; edo kanpoko idazle bat irakurtzeko grina duzula. Halako premiak norberekor eta noizbehingoak izaten dira, baita eskola sistema barruan txertatuta daudenean ere.
(b) Osatzailea: bigarren hizkuntzak hiztunaren bizimoduan lehen hizkuntzaren funtzio osatzaile bat betetzen du. Egoera honetan sar daitezke, adibidez, hizkuntz standarda irakurtzen eta idazten ikasten duen dialektodun batek, edo bere erlijiozko ihardueretarako hebraiera ikasten duen jiddish-dun batek, edo etxean flandesera eta bere lantokian frantsesa hitz egiten duen belgikar batek.
(c) Ordezkatzailea: bigarren hizkuntza geldiro hiztunaren behar komunikatibo guztiak betetzeraino heltzen da eta bera ez da arduratzen lehen hizkuntza erabiltzen, bere ondorengoei ere transmititzen ez dien moduan. Hau, herri etorkin eta besteen menpe dauden askoren egoera da; erabat elebidun den talde batean bi hizkuntzetako bat behargabea da.
Edozein egoera sozial determinatuak hiru kasuetako osagaiak eduki ditzake: eta komunitate batek egoera desberdinetan kokatzen diren lagunak har ditzake. Batzutan hiru egoera hauek belaunaldien graduzko aldaketaren poderioz jarrai dezakete kronologikoki bata bestearen atzetik. A hitzkuntzaz mintzatzen den elebakarduna, B-ren erabilpen gehigarrizkotik (Ab), osatzailetik (AB) eta ordezkatzailetik (aB) pasa daiteke, azken finean B erabiltzen duen elebakardun eran agertuz.
Aspektu soziolinguistikoak utzi baino lehen, aipatu nahi nuke gizarte gehienetan hiztun gehienak komunikatzeaz gehiago arduratzen direla komunikabidez baino. Hizkuntzarekiko leialtasuna eta hizkuntzaren garbitasuna – halako konzeptuak txertatzen ditu irakaskuntzak eta ez dira hizkuntzaren erabilpenaren ezinbesteko osakinak. Kontuan hartzeko faktoreak dira hauek, izaten badira, baina ez dituzte ukitzen hiztun ikasigabe gehienak. Beste arrazoien artean? honek azaltzen du hizkuntzen desplazamendua eta elebitasunak hizkuntzen historian eta egituran izan duen ondorioa. Botereak menpetasuna exigitzen du, eta sarritan lortzen du, nahiz eta honek ama-hizkuntzaren ezezpena esan nahi duen; baina honek zenbat denbora behar den edo zein kultura galtze ekar ditzakenez ez du ezer adierazten. Gizakien bizitzan hain sarritan gertatzen den bezala : daukatenei emango zaie. Benetako elebidun gehienentzat bigarren hizkuntzaren ikastea beharra izaten da, eta hezitzaile eta gizarte planeatzailearen zeregina da prozesu honetan giza duintasuna gordetzea eta ez suntsitzea.
Estatu Batuetan hizkuntzalaritzak izandako garapenaren nere jarraipeneko urtetan zehar, –Bloomfield-en gogoan erditu gabeko asmo hutsa izan zelarik – Prokrustearrak
1 eta Heraklearrak2 deitu nahi nituzkenen arteko banakuntzak inpresionatu nau. Prokrustreak ereduak eta teoriak asmatzearekin gozarotzen dute. Datuen zati batek hemen eta han gailentzen badu, ez dira dotoretasunaren izenean hori moztearen aurkakoak. Frantziako Saussure eta Dinamarkako Hjelmslev bezalako gizonak goimailako Procrusteak izan ziren; hauen ezinmoldatuzko dikotomiek sailkapen aratzak ekoizten zituzten. Bloomfield-en behaviorismoa izan zen halako planteamenduak bera eta bere jarraitzaileak datuak baztertzera derrigortu zituen beren teoriak egokitzeko. Chomsky-ren planteamendu sortzaileak hornitutako zuzentzailea Prokrustesen beste ohe bat bihurtzeko arriskuan dago. Lehen, ereduak deitzen zirenak, orain, arauak deitzen dira, eta erraz formalizatu ezin den ezer, arau moduan zirtzil eta ezinteresgarria da. Nortzuk dira Heraklearrak? Heraklesen jarraitzaileak dira hauek, – hark munstroak agertzen direnean akatu egin behar direla eta Augias-en ukuiluak kiratsa jasanezina bihurtzen denean garbitu egin behar direla – zioen teoria baizik ez zeukana. Simaurra bil dezakete baita ere uzta aberasgarri bat ekoiztarazteko, datuak pilatan jarriz nolabaiteko eredu bat agertu arte. Dinamarkako Otto Jespersen eta Edward Sapir horrelako pentsalariak ziren – beren zorroztasunak bikainak ziren eta aldezkatzeko lan gogorra egiteko prest zeuden. Uriel Weinreich iparramerikako hizkuntzalaritzan era honetako pentsalaria zen.Elebitasuna azken hogeitamar urtetan ez da ondo tratatua izan herri honetako (EEBB) hizkuntzalaritzako testuliburuetan. Ez da izan Bloomfield-en garaitik hizkuntzalaritzako testuliburu bakar bat ere gaia kontuan ondo hartu duenik. Baita ere berak ez zeukan izenpe berezirik elebitasunari buruz, baina zenbait izenburu desberdinen azpian tratatu zuen, batez ere ‘mailegua’-pean, hau elebitasunaren aspektu interesgarrietako bat besterik ez delarik.
Gleason-ek ‘Introduction to Descriptive Linguistics’ liburuan bere hogeitazortzi ataletako batean besterik ez du gaia ukitzen. Hala ere, bere ohizko gogoargitasunaz proposatzen du helburua balioduna izan daitekeela ‘aldaketaren hedapen eta adierazpenarekiko deskribapen enpiriko bat É mintzairaren propietate ezaugarri moduan’ egitea. Hau, bihur liteke baita ere ‘hizkuntz zientziaren bigarren gisako oinarria’, izenik gabe bait gaude. Egia esan, 1953an Weinreich-ek deskribapen diferentziala [differential description] terminoa eskaini zuen eta 1954ean deskribapen elebiduna [bilingual description] (hiztegi elebidun batekin batera) proposatu nuen, edo aldiz dialinguistika (dialinguistics) (1954). Orokorrean onartutako izenik gabe, esparruak joritu du – damuz eta nolabaiteko ustekabez konturatu nintzenez arestian, azken hamarkada t’erdiko ekoizpena gainbegiratzeari ekin nionean «Current Trends in Linguistics« liburu sailaren hamargarren alerako.
Elebitasunaren eta inguruko arloen utzieriaren arrazoietako bat da hizkuntzalaritza historikoa orokorrean omengabean geratu izana. Baina errakuntza da gaia ardatz diakronikora mugatzea, elebidunek aldibereko bi gaitasun baitauzkate eta ingurune sinkroniko batean ibiltzen dira eta. Arrazoia beharbada funtsezkoagoa da: hizkuntzalari teoriko gehienak ez dira gai sentitu aniztasun eta aldakortasun linguistikoekin ongi moldatzeko. Fonematikari estrukturalak larri ziren fonetika aniztasun aldaera ahalik eta unitate kopuru txikienera murrizteko, hau da, fonemetara. Hau nahiko erraza zen ‘alofonoak’ deituriko lekugunezko aldaerentzat; baina beste aldaera mota batzuk ‘aldaera aske’ bezala soilki bilduta zeuden eta kontuan hartu gabe utzita. Orain William Labov-ek erronka jaso eta erabat frogatu zuen zenbait aldaera linguistiko mota estatistikoki gizarteko klase eta egoera aldaketetara lotuta egon daitekeela: New York-tarrek zenbat eta egoera formalagoan egon, bokalatzeko ‘r’-a orduan eta gehiago erabiltzen dute eta beren ‘o’-ak apalago egiten dituzte. Gutako gehienontzat hau oso zentzuduna da, ‘bat edo beste’ absolutuaren kontzeptua ez bait da inoiz izan oso atsegina. Hala ere, hau ez da hizkuntzaren planeamendu estruktural edo sortzailean erraz txerta daitekeen, planeamendu bat, nahiz eta ahaleginak egiten ari diren. Hau alafede ez da orain teoria ortodoxoaren atal bat, gizarte homogeneo baten kontzeptuan eratua dagoena.
Guzti honek eramaten gaitu, uniformitate linguistikoaren enfasia baliagarritasunaren muga igarota litekeenaren nire planteamenduraino. Estrukturalistentzat axiomatikoa zen, eta hala dirudi generatibistentzat ere, edozein hizkuntzak sistema eratzen zuela. Meillet-en dictum ospetsua honelako pentsakizun gehienen eredua izan da: ‘Une langue est un systme o tout se tient’ (Hizkuntz bat guztia batak besteari eusten dion sistema bat da). Ez luke inork ezeztatuko epigrama honen balioa, nahiz eta bakarrik baliatu gezurtatzea eskatzen duen formulazio oroigarri eta desafiatzaile baten moduan.
Nahiko garbi dago komunikazio beharrek hizkuntz batean estruktura bereizleen oinarrizko sare baten premia dutela. Baina estruktura hauek gauzatzea ‘zaldi’ edo ‘sagar’ edo ‘zuhaitz’ hitzak baino apurtxo bat soilik hautazkoagoa da. Zein lotura aurki dezakegu, esate baterako, ingeles hizkuntzak /s/ eta /-d/ hortzartekari frikatiboak edukitzean; /-s,-z,-iz/ erabiliz atzizki morfemen multzoa edukitzean; hauek izenen plurala edo aditzen orainaldiko hirugarren pertsona singularra adierazteko gai izatean; ingelesak lehenaldia izatean; ingelesak galdera eta ezabaketen aditz finituak ‘do’ atsotitzez ordezkatzean; ingelesak frantsesezko ‘langue’ hitzaren parekorik ez izatean baina bai ‘home’ adierazteko hitz bat, e.a. Badakigu ingelesaren historiaren bitartez gutxi gorabehera halabeharrez forma hauek zehazki ingeles standardeko entitateen multzo agerkidea bezala finkatuak izatea. Badakigu dialektologiaren bitartez ingeles eta germaniarraren beste forma batzu badirela non ezaugarri batzuk edo guztiak falta daitezkeen. Baina sistema honen hautazkotasunaren baieztapen osoa elebidunen sistema aldakor eta erdibidekoetan aurki daiteke.Elebidunaren gaitasunarekiko giltza bere kodeak txandatzeko beharrean datza, ohiz aldizkatzea (switching) izendatzen den prozesu bat da. Aldizkatzea deskateatzearen (triggering) modu bati erantzunez gertatzen da – Michael Clyne-k (1967) asmatutako termino bat da hau . Deskateatzailearen modu nabariena elkarrizketan alokutibo berria sartzea da, A hizkuntza ezagutzen ez duena, edo nori hitz egin egoki ez litzatekeena. Sarritan, baita ere, arlo berri batek aldizkatze bat deskatea dezake, hiztuna edo bere entzulea B hizkuntzaz arlo honi buruz hitz egitean erosoago sentitzen denean. Bizitzaren zenbait barrutik (Fishman-en terminoa) hizkuntz bat eskatzen dute beste baten ordez, egokiagoak direlako edo ezagunagoak direlako. Azkenean, hiztuna beraren barneko beharrek aldizkatzea deskatea dezakete: hori aldizkatze adierazkorra deituko dugu. Beti antzeman ezin ditugun zenbait arrazoiengatik, hiztuna hizkuntzez-hizkuntz desplazatzen da. Kasu batzuetan arrazoia estilistikoa da, hizkuntz batek besteak ez daukan humorearen tonu berezi bat edo erakarpen bat baldin badauka. Hiztun batzuengan aldizkeak ia erabateko hautazkoak dirudite, beste elebidunekin mintzatzen direnean.
Elebidunekin izandako esperientziak nabarmentzen du kodez-kode aldizka dezaketen zehaztasunean izugarri ezberdintzen direla. Hiztun batzuk arretaz arduratzen dira aldian hizkuntz baten barruan gelditzeko eta aldizkatze garbia egiteko, beste batzuk hizkuntzak teilakatzeko joera duten bitartean eta aldizkatze ‘tartaila’ (‘ragged’, Hasselmo 1961) deitua izan dena ekoizten dutenean. Halako aldizkatzearen nolakotasuna ez daukagu gehiago deskribatu beharrik, bakar-bakarrik azpimarratu nahi dut, aldizkatze garbiak, hiztunen oroimenean gordeta dauden arau eta lexema bakoitzean, kode-markatze adigarria eskatzen duela. Halako kode-markatzea ‘etiketatzea’ dei liteke. Lexemak eta arauak item terminopean har baditzaket, esan daiteke elebidun eraginkor batek item bakoitzean etiketa bat eduki behar duela eta etiketak gal ez daitezen arduratu behar duela – bere zerebroaren barruan etiketak bakarrik bere bi kodeak aldentzen dituelako. Esaldi berriaren eraikuntzarekiko bere item-en zaindegian arakatzen duenean, etiketek item okerrak hartzetik behaztopatzen dute.
Beste era batera esanda, ez dago hizkuntzeekiko halako bi gordelekurik; aldizkatzean elebidunak B hizkuntzaren itemak inaktiboak mantentzen dituen mekanizismo bat eragiten du, berak A hizkuntza mintzatzen duen bitartean. DeCampk-ek, adibidez, planteatzen du halako aldizkatzearen mekanizismo bat izatea oinarrizko arauetako osagai ‘zeinen presentziak mekanizisimo hortaz markatutako edozein eratorpenetan gramatikaren elementu geroztikakoak egin behar dituen beharrezko aldaketa guztiak deskateatzen ditu.’ (1968: 4). Hala ere, badirudit markatze-mekanizismoaren ezaugarri funtsezkoa dela ezeztailea izatea. Ikaskuntz egoerak markatzen du ikasitako item bakoitza: baina elebakardunarekiko mekanizismo hori behargabekoa da. Hiztunak itemak ez ditu markatzen [A+] moduan B ikasten hasi arte, orduan [-A] moduan markatu behar direnak. Hasieran, esan dezakegu bi oposizio polarrak garatzen direla non [+A, -B] kontrajartzen den [-A, +B]-rekin. Etiketatzea ikasteko unean ezartzen da eta erabilpenaz berrindartzen da.
Ostera, arazo asko etiketatzean daude. Giza hizkuntz guztiek daukate zenbait teilakapen, zenbat eta hurbilago orduan eta handiagoak izanez. Etiketatzeari dagokionez, honek [+A, +B] diren itemak daudela inplikatzen du. Hizkuntzarteko identitate hauek sandwich-hitzak (sandwich words – Clyne) deitu izan direnak eratzen dituzte, edo haiku-olerkari japoniarren hitzetan, burupeko-hitzak (pillow words) dei ditzakegu. Behaztopatzearen efektua galduta, hiztuna desnorabidetzen dute eta bere koordinatu linguistikoak galerazten dizkie. Hiztunaren ezagueran agertuko dira baita behaztopatuta egon behar luketenean ere, eta erabili ondoren, egoera berrian erabiltzearen berrindartzeaz bere akatsa sendotuko du. Mekanizismo ezeztailea piskanaka ahulduko da eta kodeen arteko teilakapenaren esparrua haundituko da. Performantziaren ekintza bakoitzak bere gaitasuna aldatuko du apurka bada ere.
Nire esperientziatik jasotako halako markatze galmenaren adibide bat emango dizuet. Badira bi hitz arrunt norvegiar plugg eta svamp, ingeleseko plug eta swamp hitzekin azken finean sustraikideak direnak. Mila adibidetatik hauek aukeratu ditut forma fonologiko oso beregisakoak dituztelako. Hizkuntz bakoitzean erabat jatorrizkoak sentitzen dira, eta beren esanahiak ondo ezagunak dira nahiz eta maiztasunean erlatiboki behe edo erdi mailan erabilita. Behin baino gehiagotan behaztopatu egin nau plugg hitzak plug ingeleseko hitzaren esanahi-teilakapenagatik. Bi hizkuntzetan ‘zulo edo irekidura bat estaltzeko erabiltzen den objektua’-ri dagokio erreferentzia, baina nekez aurkituko nuke bi hizkuntzak ados jarriko lituzkeen objektu bat horrela izendatzeko. Gaur egungo ingelesezko aplikazio arruntena, entxufe elektrikoa (electric plug), norvegieraz kontakt deitzen da, eta honek gogorapen arazo gehiago eskaintzen du contact hitz ingelesak ere berdina esan nahi duenez. Norvegieraz plugg izendatzen diren objektu gehienak, ingelesez peg (ziri, normalean egurrezkoak) deituko lirateke, eta abar. Svamp hitzaren kasuan, nahiko ondo ezagutzen dudan elebidun batek behin honela esan zuen: ‘Zail gertatzen zait gogoratzea norvegieraz svamp -ek ez duela swamp (zingira)’ esan nahi. Kasu honetan ez da benetako teilakapenik batere, bi hizkuntzetan hitz hau identifikatuko lukeen objekturik ez dagoelako. Hala ere, esanahiek amankomunean daukate ‘objektu heze eta porodun bat’-en adiera zeharo abstraktu bat: ingelesez ‘a marsh’(zingira bat), norvegieraz ‘a sponge’ (belaki bat).
Ipuin horren atal bat da aipatutako bi elebidunek esanahiak aldenduta mantentzeko borrokatzen ari ziren bitartean, Erdi-Mendebaldeko nekazari sailetan hiztunen komunitatea (etorkin norvegiarrak) saiatzeaz ere ez zela arduratzen. Beren etxaldetan ubideratu behar izan ziren zingirak svamp deitzen ziren, eta ez myr, eta beren etxetan ipintzen zituzten entxufeak plugg deitzen ziren, eta ez kontakt. Hau baino gehiago ere: Iparramerikako norvegieradunek buxiak (spark plugs ingelesez) sparkplugg deitzen dituzte, Norvegian buxia tennplugg izendatzen da, non lehen elementua norvegiarra den, eta bigarrena ingelesetik hartutako mailegu-fenomenoaren kasu garbi bat den.
Adibide hauek elebidunaren arazo batzuk zein diren nahiko argitasunez erakusten dute. Hizkuntz baten osagaiak benetan sistema gogor eta ezinmoldatuzko bat balira, non item bakoitzak bestearen nolabaiteko aitzinsuposizioa lukeen, halako translazio askatasuna ezinezkoa izango litzateke. Norvegieraren edo beste edozein hizkuntzaren eraikuntzan ez dago ezer eragozpidetzen duenik hiztunek beste hizkuntzetako antzeko hitzak idurikatuz hitz ezagunen esanahi berriak sarreraztea. Ez dago ezer ezta ere eragozpidetzen duenik hiztun batek genero femeninoko myr hitza genero maskulinoko svamp hitzez ordezkatzea, edo halako sparkplugg edo tennplugg hitz berriak asmatzea. Kasu hauetan I/w > v/N edo N/u >g/I-ren
3 baliokidetasun diafoniko garbi bat dago eta swamp/svamp eta plugg/plug-ren baliokidetasun diamorfiko bat dago hala hitzek beren etiketak gal ditzaten eta bi estrukturetako osaigaiak bihur daitezen. [-N] eta [-I] direnak [+N, + I] bihurtu dira eta elebidunaren gordetze arazoa elkargarriki murriztu egin da.Orain arte eman ditudan adibideak lexikalak izan dira, eta batzuk beharbada lexikoia hizkuntzaren osagaia ez dela ezetsiko dute. Ikuspuntu horrekin ez nago ados, nire mintzairarekiko esperientzia lexikoirik gabe komunikatzerik izan ez dudalako. Badago ‘ispiluan barreneko’ hizkuntzalaritza mota bat, gramatika lexikoia baino garrantisuagoa dela frogatzeko Alice in Wonderland liburutik
4 aipatzen duena. Hizkuntzalaritzari buruzko sarreretan oso hedatua dago Jabberwocky aipatzea esaldi bat gramatikala izan daitekeela erakusteko esanahirik ulertarazi gabe. Humpty-Dumpty-k Alice-ri azaldu zionez, Lewis Carroll-en zentzugabetasunak ulertarazten duen edozer esanahi, ondo ezagunak diren ingeles terminoekiko edukin hitzek duten antzekotasunagatik sortzen dira: slithy hitzak ‘lithe’ eta ‘slimy’ adierazten du. Edukinaren hitzez osatutako esaldi batek gehienetan zenbait esanahi ulertaraziko du, eta formaren hitzez osatutako besteak ez du ezer ulertaraziko. Formaren hitzen xede bakarra da edukinaren hitz arteko erlazio zehatzagoak finkatzea. Formaren hitzek gainera etiketak behar dituzte, eta teilakapen gunera lekualda daitezke, elebidunarentzat ziurtasunez bereiztea ezinezkoa geratzen den arte.Elebidunaren munduan zernahi gertagarria da, bi kodeen ia erabateko aldenketatik beren koaleszentzira arte. Honen arrazoiak giza zerebroan gaitasun aldakorrarekiko ahalbidetan sustraiturik daude.
Honen arrazoi sakonagoak hizkuntz ikaskuntza eskuarki deitzen dugun prozesuan ikusten dira.
Lehen hizkuntz ikaskuntzaz arestian egindako ikerpen askok erakutsi dute nola haur batek bere ezaguera eraikitzen duen memorizazio eta sormenaren konbinazioz, non argibide gutxiegiak erabiliz orokortzen duen eta bere inguruak zuzentzen duen bere arauen mugak ikasi arte, hots, bere hizkuntzaren zedarriketak. Bigarren hizkuntz bat ikastean, puntu bakoitzean bere lehen hizkuntzak bai norabidetu eta bai desnorabidetu egiten du. Bi prozesuak bata bestearen ondoan jarraitzen diren heinean, elkarrekiko eragina erakusten dute; kode bakoitza bestearen presentziagatik desberdina izan daiteke.
Badago bigarren hizkuntz ikasleen aniztasun eskerga; denok ezagutzen dituzuen hiru eredugarriri kasu egingo diet: haurra, ikaslea, eta heldua.
(1) Haur-ikaslea B hizkuntzaz jabetu daiteke A hizkuntzarekin batera, Ronjat-en semeak eta Leopold-en alabak egin zuten eran beren aitek egindako ikerpen klasikoetan (Ronjat 1913; Leopold 1939-49). Ikerpen hauek erakusten dute hasieratik haurrak bi hizkuntzak batean fusionatzen saiatzen dira, eta denboraldi baten ostean soilik bururatzen zaie aita eta amak desberdinki mintzatzen direla eta beren sistemak aldenduta eduki behar dituztela. Xede hau gauzatzeko haur-ikasleen ahaleginek eta hau egitean beren bukaerako arrakastak hizkuntz estruktura erdibidekoen agerpen aipagarri ugariak eskaintzen dizkigute. Haurrak adin handiagotan hizkuntz ingurune berrira eramaten dituztenean fenomeno antzekoak jazotzen dira: B hizkuntza eraikitzean, beren A hizkuntzak ahultze eta diluzio aski jaso ditzake. Norvegiar ama batek (Ase Gruda Skard), noren haurrak (4 eta 7 urte) aldi batean Washington D.C.-n aldi batean bizi izan ziren bere haurren datuen sorta bat eman zidan. Bi hizkuntzen artean erraz desplazatzen ziren arren, teilakapenaren adibide ugari zegoen tartean . Hauek hizkuntz anfitrioiaren sistemari moldaketa adinona ekartzen zioten maiz. Baziren beren ingelesean halako maileguak screeve ‘write’ [idatzi] (skrive norviegiararekiko) eta stain ‘stone’ [harri] (stein norviegiarekiko) eta antzeko mailegu-desplazamenduak wash up ‘washing dishes’ -en ordez, I’m angry on you ‘at you’ -ren ordez, pack up ‘unpack’-en ordez, e.a. ‘We buried and buried’ esaldiarekin esan nahi izan zuten ‘we kept carrying’ [eramaten jarraitu genuen], baina bere norvegiar hitza carry ingelesarekin bat egin zuten. Beren norvegierak desaplazamendu askoz ere serioagoa sufritu zuen, etxeko elkarrizketak bakarrik sostengatuta bait zegoen. ‘I can beat you’-tik sortu zen Jeg kan bite deg, literalki ‘I can bite you’ esan nahi izango lukeena. Lage, ‘make’ bezalako aditzen esanahia zabaldu egin zen hitzez-hitzeko itzulpen norvegiarrean ezarriz, adibidez, Tass laget meg skrike ‘Tass made me cry’, Tass fikk meg til Œ skrike standardaren ordez. Badirudi gutxi zirela baldin baziren ere, zedarriketak elkar-barnetzearen heinean. Denboraren poderioz halako egoeran bizi izan diren haurrek bi hizkuntzetako bat ahaztu edo biak heldutasunera garatuko lituzkete, edo bat haurtzaro forman utzi hiztegi egokirik gabe bestea heldutasunera garatzen den bitartean.
(2) Eskolako ikasleak bere atzetik hizkuntz komunitatea ez edukitzearen desabantaila itzela dauka. Norbaitek esan zuenez, ez berak ez bere irakasleak elkarri ezer esatekorik ez daukate. Ikasleak, eskola berari sarrarazteko prest dagoen hainbat ikasiko du, eta ez horren guztia ere. Aurreadoleszentea den bitartean, asko ikasteko gai da eskola ahalegiten bada B hizkuntza erabili dadin ez irakasgai eran soilik, baizik eta irakasbide bezala klase bazuetan edo guztietan. Montreal-en oraindik martxan dagoen esperimentu batek – Wallace Lambert-ek gainbegiratuta – erakutsi du sendi ingelesdunen haurrek lehen urratsak frantsesez lor ditzaketela beren ingelesarekiko kalterik gabe eta frantsesaren lorpenaren sariarekin. Hala ere, etxeko hizkuntza meneratua denean eta ez meneratzailea, eskolak hizkuntz meneratzailea bapatean behartuz ikasleentzat trauma larri bat ekar dezake, atzerapauso larria izateko moduan. Estatu Batuetan gutxiengo etorkin gehienen egoera da hau, batez ere guzti hauek duten ikusgarritasunak gizarte-zokoratze eta bereizteari irekita uzten ditu.
Gehienok ezagutzen dugun eskola egoeran adoleszenteak B hizkuntzarekin topo egiten du A-n hain aurreratuta dagoen unean non B-k ezin duen bihurtu hizkuntz gehiagarria baizik, – hau gertatzen bada ere. Gehienetan irakasgaia da, ez irakasbidea, eta beraz lehen hizkuntzaren bidez ikastea gaitzetsita dago. Hau da Weinreich-ek ‘elebidun menpekoa’ (subordinate bilingual) deitu zuena, bertako esanahiak beste hizkuntz baten bidez aztertzen direlarik, hots, beste hizkuntzan ‘liburua’ -rekiko hitza nahi badu, ingelesezko hitzaren bitartez bakarrik har dezake. Hau ere elebitasunaren mota bat da, bertan sinonimoen multzo bat besterik gordetzen ez duena: ‘liburua’ hitzaren ondoan honelako baliokideen kate bat dago: Buch edo libra edo livre edo kniga, hauetako bakoitza ingeles hitzak deskateatu dezakeelarik. Egoera honetan deskateatze okerraren esperientzi asko kontatzen dira: hitzak poltsa batetik zozketa balitz bezala ateratzea balitz bezala. Bat alemaniera ahula hitz egiten ari den bitartean, hitz frantsesa edo italierazkoa sortzen da bere lekuan.
Sistema hauek guztiz desegokiak iruditu dakizkieke, batez ere, atzerriko hizkuntz irakasleei; baina badira, eta ikertzea merezi dute. Ikasle elebitasuna, sarritan bere pidgin bezalako estrukturekin, bere baitan lorpen bat da, beste xedeetariko ikertu behar izango litzatekeena, ikasleentzat beren merezimendu ezaugarrien erakoak ezartzearen ordez. Adoleszentzia aro zaila da era bat baino gehiagotan; nerabetza atalasea zeharkatzeak ikasleak jatorrizko fonologiaz jabetzeko aukerak ia bukatzen ditu, nahiz honek sorrera gogortze neurologikoan izan, Penfield-ek baieztatzen duen bezala (1959), nahiz izaera eraketa eta nortasunaren finkatzea izan.
(3) Ikasle heldua etorkin bat da bereziki, hizkuntz ingurugiro berrira lan bila iritsi dena, ez haur ikaslearen abantailarik ez adoleszentearen aldetxarrik ez daukan adin batean. Bere izatearen lehen ezaugarria bere doinua da, nerabetz aroa gainditu ondoren galtzea gutxik lortzen dutena. Zalantzagarria da baita ere galdu behar ote lukeen, aspektu guztietan jatorrizkoa bezala portatzea espero dutenaren ondorio izan liteke. Greta Garbo edo Charles Boyer bezalakoak ez liratekeen berdinak izango beren doinu exotikorik gabe. Jakina, ez dago ezer eragozpidetzen duenik pertsona heldu bat bere hizkuntz berrian erabateko etorrikoa eta gramatikalki zuzena izatea. Baina gertagarritasun haundia dago esperientziaren zenbait esparru oso berarentzat itxita geratzeko: bere haurtzaroa beste hizkuntzean bizi izan zuen, eta honela haurren kantak eta amatasunaren termino laztan guztiak falta izango zaizkio. Hizkuntz berrian olerkia hotzagoa eta ez hain xarmantagarria irudi liteke, lan eta pentsamenduak bere baitan estruktura berriak garatu ditzakeen bitartean. Aldi berean, zer gertatzen zaio bere A hizkuntzari? Hau berak erabiltzen duen neurriaren esku egongo da. Erabat ahazteko haur batek baino aukera gutxiago dauka, baina praktikarik ezean erraz lehenaldira atzeraka jo dezake. Ezagutu ditut etorkin helduak beren jatorrizko hizkuntza bi edo hiru urte barruan ahaztu zutela alegatzen dutenak, beraien erabiltzeko ahalegin zezelek ingelesaren interferentzi hedakorra erakutsi dutelarik. Ezagutu ditut baita ere beren bizitzaren bukaeraraino gorde izan duten lagunak, mende erdi bat edo gehiagoz, ia gutimenik gabe.
Iparramerikar etorkinen historian ohizkoa izan da, jakina, etorkinek lagunak eta senideak bilatzea eta beren ondoan finkatzea, bai uharte nekazaritan nola hiritarretan. Han etorkinaren kontrajotzea ematen zen, ingelesaren erabiltzea atzeratzen utziz jatorrizko hizkuntza behar batzu edo baita guztientzat ere balio izaten jarraitzen zuen bitartean. Han bazen bi hizkuntzak osagarritasunaren oreka batean egonkortzeko ahalbidea ere, A hizkuntza etxe, auzo eta elizerako erabiliz, B hizkuntza lan, salerosketa eta politikarako. Nire ikerketen gai berezia izan den egoera honetan, orain garapen kurba normalaren irudi nahiko garbia daukagu. B hizkuntza kanpoko munduarekin harremana duten taldeko kideek ikasten dute. Beharrezkoa den neurrian erabiltzen dute, normalki doinu batez. A hizkuntza barneko munduan mailaka mugatzen da, bere hiztegiaren sail haundiak galduz, orduan B hizkuntzeko itemek ordezkatzen dutelarik, honek ingurugiro berriaren errealitate kulturalak zuzenagoki eta eraginkorragoki isladatzen dituelako. Etorkina bere hizkuntzera oso lotuta geratzen bada ere, aurrez ezarritako kultura batean ezin du berreraiki utzi zuen munduaren bigarrena. Frantsesdun kanadiarrak ere ez dira Frantziako munduan bizi, beren buruak oso frantsesak eduki izanagatik.
Estruktura erdibidekoen espektro bat da emaitza linguistikoa, etorkin komunitatearen talde eta barruti desberdinekin afinatutako gaitasun aldakorren multzo bat. Norma elebidunak diren bi hizkuntzen arteko egokitzeak sortzen dira, hizkuntzez-hizkuntz aldizkatzeko premiazko saioa murriztuz. Peter Kalm naturalista suediarrak 1750ean bere herrikideei Delaware-n bisita egin zienean azaldu zuen, beren bertako finkatzearen mende baten ostean, jadanik beren suediera ingeles terminoekin hain nahastua zegoenez hizkuntz berri batean bihurtu zela. Ia bi mende geroago mendebaldeko Wisconsin-era etorkin norvegiar bat iristean komunitate batean mundu guztiak bere Suldal-eko jatorrizko dialektoa hitz egiten zuen bere harridura kontatu zuen. ‘Han zeuden, egiazko suldalez hitz egiten, eta denek antzera mintzatzen ziren. Baina bai haiek suldalez hitz egiteak bai frantsesez hitz egiteak guztia berdin zitzaidan, hitzik ere ulertu ez nuelako. Berriketan ari ziren, baren eta fila eta sheden eta malkeshantie, vinnm¿llo eta pompo eta honelako hitz guztiez. Ez nuen hitzegiten ari zirenez batere ulertu, nahiz eta erabili zituzten hitzen ehuneko laurogeitamarra ulertu. Ez nintzen izan ulertzeko gai izen guztiak erdizka edo guztiz ingelesak zirelako. Mintzatu ziren mekar (makes - egiten du) eta fiksar (fixes - konpontzen du) eta abarrezÉ Baina elizara joatean, predikatzaileak hain ongi predikatu zuen – ikusten – Norvegian egiten zuten bezala, eta hitz guztiak ulertu nituen.’ (Hangen 1953: 59). Estatu Batuetako komunitate etorkinei buruzko tesi doktoralen sail batek egiztatu du norma elebidunen izatea, eta baita norma hauengatik desbiderapenen izatea ere hizkuntz egoera aldakorrak erantzuteko.
Laburki aukeratutako hiru kasu hauei begiratu diegu orain eta ohartu gara nola kasu bakoitzean elebidunak bere bi hizkuntzak bata besteari egokitzen dion. Komunitateek exigitzen duten heinean soilik aldenduta mantentzen ditu, eta batak bestea aberasteko erabiltzen ditu. Egoera egonkorra dagoen edonon, bi hizkuntzak egokiera batera iristen dira biek berezketa berdintsuak adierazi ditzaketelarik, sarritan hitzez-hitzeko baliokidetasun bat erabiliz hizkuntzen hezurdura hutsa ukitu gabe utziz soilik. Fenomeno honen adibide esentziala ikasle desabantailatsuen hizkuntz pidgin eta kreolera da. Baina egoera gorabeheran dagoen edonon, ikaslea hizkuntz bat edo bi aldi berean eraikitzen ari da. Perfil orokorra deskribatu dezakegu ikaste edo desikaste bat bezala. Hizkuntz eraiketa Aufbau [eraiketa] bat izendatzen badugu, egoera elebidunetan gertatzen den berreratzea Umbau [berreraiketa] bat dei dezakegu. B hizkuntza eraiki bitartean, A hizkuntza desegiten eta B-ren atalekin ordezkatzen ibiltzea ez da ohigabea. Gertagarritasun batzu ukitu ditut: baditugu haurren sistemak, eskolako ikasleen sistemak eta helduen sistemak, bakoitza ereduzko hiztun elebakardunarentzat postulatutako sistema standarden artean nolabaiteko erdibidekoa.
Hauek ikertzean, ‘interferentzia’-ren nozioa hizkuntzarekiko nolabaiteko galgarri eta kaltegarri bezala baztertu behar dugu. Elebidunak komunikatzean hizkuntzen teilakapenak laguntzen duela aurkitzen du eta hitz egiteko momentuan bere mezua bere esku dauzkan zenbait bidek baliatuz ulertarazten du.
Zertarako balio du hemen deitu ditudan sistema erdibidekoak eta gaitasun aldakorra ikertzea? Dakusadanez, badira interes pedagogikoa, historikoa eta teorikoa eskaini behar luketen aspektuak.
(1) Pedagogikoa. Hizkuntz irakasleak konturatu behar du beren ikasleen akatsek ere ikasita daukatenaren adierazpenak eskaini ditzaketela. B hizkuntzan akatsak agian A hizkuntzaren ezaugarriengatik izan litezke, baina arau berrien eraketatik ere sor daitezke, bertan irakasleak gehiago eraiki baino ez duelarik. Gure arazo haundietako bat da zehazki guk gehienetan standarda irakastea, hots, hautazkoki finkatutako hizkuntzak, honela sistema erdibidekoen ezabapena garrantzitsua bihurtzen da eta. Hala ere, sistema hauek ikasle gehienak beste hizkuntzara heltzeko pasa behar duten zubi bat dira benetan, eta batzutan zubitik inoiz atera gabe ere nahiko pozik moldatzen dira. Behar bada beren zubi-lanaren aztarna guztiak deuseztatzeko ez dugu hain biziki saiatu beharrik.
(2) Historikoa. Sistema erdibideko eta aldakorren ikertzeak aspalditik funtsezko ohartasuna izan du diakroni hizkuntzalaritzan. Sarritan azpiestratu eragina izendatzen dena antzeman dezakegu helduen elebitasunaren ondorio bezala: beren menperatzaileen hizkuntza ikastearen beharpean dagoen herri oso bat. Bere kontrakoa, gainestratu eragina, frantsesa ingelesaren gain kasuaren eran, hizkuntz desplazamenduari herri menperatuen kontrajoeratik baina aldi berean onartzetik elementuak egiten duten hizkuntz zaharraren dialekto berri bat sortzen da: kontuan hartu aintzinako ingelesetik erdiko ingelesera egon zen aldaketa. Hizkuntz urrunketa isolamendutik sortzen den bitartean, hurbilketa ukipenetik sortzen da, eta sistema elebidunen ikertzea hurbilketaren giltza da.
(3) Teorikoa. Sistema erdibidekoen izateak hizkuntz teorilari guztientzako axoladun arlo bat izan behar luke. Badira /¯/ eta /¶/ez dauzkaten ingeles motak mintzatzen diren elebidun helduak /t/ eta /d/ edo /s/ eta /z/ ordezkatuz. Badira ingelesaren sistema elebidunean /s/ eta /z/ arteko alternantzia falta zaizkienak, honela s-morfemaren alomorfoak bereizten ez direlarik. Badira ingelesen mota kreolaideak kopularik edo atsotitzik ez dutenak eta batzuek orain eta lehenaldia ez dute bereizten. Hauek ‘standardak’ ez direla onartuta ere, ingelesarekin elkar ulergarriak izaten diraute. Baina gako nagusia ‘ingeles’ estruktura ez monolitikoan datza, ez da korapilo bakoitzean forma posible bat soilik duena. Bere gramatikan zehar badira aukera eskuragarriak, eta hauei lotutako edozein etiketek gaitu behar dituzte hiztunek deskateatzearen faktorea dagoenean aldizkatze zuzenak egiteko. Hizkuntz naturalak egiazki deskribatu daitezke ezagutzen badugu soilik beren gramatika eta lexikoiak ezinmoldatuzkoak ez direla, malgugarriak baizik, ez finkatuak, aldakorrak baizik. ‘Erdibidekoa’ deitu dudana beraz ez da ezinbestean ‘erdibidekoa’; giza komunikazioaren egiazko atal bat da, standard hautazko baten ondoan konsideratzean da erdibidekoa soilik. Standarda bera sistema erdibideko bat bakarrik da fiat sozial edo akademikoak behin-behinean jelatutakoa.
1
Prokrustes: mitologia grekoan, bere biktimak ohe batera egoitzeko edo luzatu edo gorputzaren zati bat mozten zuena. (itzultzailearen oharra)2
Herakles: mitologia grekoko heroi ‘hamabi lanak’ bete zituenak: lan hauen artean zenbait munstroak hil zituen eta Augiasen ukuiluak garbitu zituen. (itzultzailearen oharra)3
I = ingeles, N = norvegiera (itzultzailearen oharra)4
Alice in Wonderland eta Through the Looking-Glass (Ispiluan Barrena) liburuak eta Jabberwocky poema guztiak Lewis Carrik-ej=k idatziak dira (itzultzailearen oharra)Artikulu hau Brown University-n aurkeztu zuen irakasaldi bezala 1970ean
Chomsky, Noam. 1965 Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.
Clyne, Michael G. 1967. Transference and Triggering. The Hague: Martinus Nijhoff.
DeCamp, David. 1968. Toward a generative analysis of a post-creaole speech continuum. Conference on Pidginization and Creolization of Languages, Jamaica (argitaratzear).
Fishman, Joshua A. 1966. Language loyalty in the United States: the maintenance and perpetuation of non-English mother tongues by American ethnic and religious groups. The Hague: Mouton and Co.
Gleason, H. A., Jr. 1961. An Introduction to Descriptive Linguistics.
Revised ed. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Hasselmo, Nils. 1961. American Swedish: a study in bilingualism. Diss., Havard.
Hangen, Einar. 1953. The Norwegian Language in America: a study in bilingual behavior.
2 vols. Philadelphia. University of Pennsylvania Press. [Second printing, revised, 1969, 1 vol. Bloomington, Ind.; Indiana University Press.]
— 1954. Review of Weinreich 1953. Languages in Contact. Language 30. 380-388.
— (argitaratzear). Bilingualism, language contact and immigrant languages in the United States. A Research Report 1956-1970. Current Trends in Linguistics, ed. T. Sebeck,
vol. 10
Leopold, Werner F. 1939-1949. Speech development of a bilingual child. 4 vols. Evanston, III.: Northwestern University.
Mackey, W.F. 1967. Bilingualism as a world problem. E.R. Adair Memorial Lectures, Harvest House, Canada. [Also in French: Le blinguisme: phŽnomne mondial].
Penfield, Wilder and Lamar Roberts. 1959. Speech and Brain mechanisms. Princeton: Princeton University Press. [Chapter on ‘The Learning of Languages’ reprinted in Michel 1967, 192-214].
Ronjat, Jules. 1913. Le dŽveloppement du langage observŽ chez un enfant bilingue.
Paris: H. Champion.
Stolt, Birgit. 1969. Luther sprach ‘mixtim vernacula lingua.’
Zeitschrift fŸr deutsche Philologie 88.432-435.
Weinreich, Uriel. 1953. Languages in Contact: findings and problems. New York. (Publications of the Linguistic Circle of New York, No. 1) [Reprinted 1963, The Hague].